"Her beklenti, bir yoksunluğu açığa vurur."
Heidegger
Millî Eğitim Bakanlığı’nın kısa süre önce duyurduğu ve üzerinden bir haftalık süre boyunca görüş bildirilmesine izin verdiği Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli müfredat taslağının birçok boyutunda olduğu gibi okulöncesi eğitime dair revizyonları da toplumun birçok kesiminin ciddi şekilde tepkisini çekti.
Yeni müfredat, gelen görüş ve önerilerin değerlendirilmesinin ardından, gelecek eğitim öğretim yılından itibaren okul öncesinden lise sonuncu sınıfa dek kademeli şekilde uygulanacak.
Eğitim Reformu Girişimi’nden (ERG) Anne Çocuk Eğitim Vakfı’na (AÇEV) dek birçok sivil toplum kuruluşu, söz konusu taslağın sorunlu yönlerine dair görüşlerini kamuoyuyla paylaştı.
Alan çok geniş. Gelin, bu yazıda okulöncesi eğitim boyutuna odaklanalım.
Öncelikle, okulöncesi eğitim, bu konuda yıllardır yapılan tüm çağrılara, strateji belgelerine, kalkınma planlarına rağmen, halen Türkiye’de zorunlu eğitim kapsamında değil.
Dolayısıyla, eğitim programlamasında öncelikli yapılması gereken şey, öğrencilerin tüm eğitim yaşantılarını etkileyecek olan okulöncesi eğitime erişimin hak temelli ve eşitlikçi bir perspektiften değerlendirilmesi ve buna yönelik destekleyici bir adımın atılmasıydı.
Okulöncesi eğitim olanağına erişen çocuklar ile bu olanağa erişemeyen dezavantajlı çocukların arasında akademik başarı ve sosyal beceri gelişimi açısından büyüyen makasın dikkate alınmadığı bir eğitim vizyonu, kanadı kırık bir kuş olmaktan öteye geçemiyor.
Çocuklar sosyoekonomik açıdan eşit olmayan çevrelerden ve ailelerden çıkarak eğitim sistemi içine dahil olduğu için onları akademik ortamda eşitleyen ve ortak bir eğitim ortamı sunan bir müfredat öncelikli olmalıydı. Ama görünen o ki böyle bir hedef de niyet de yok.
Buna karşılık, okulöncesi müfredat taslağında “telkin” pedagojik bir öğretim yöntemi olarak öneriliyor. Oysa okulöncesi çağda bir çocuğa herhangi bir düşüncenin bir eğitimci tarafından doğrudan dayatılması, eğitsel oyun veya drama gibi yöntemleri hiçe sayarak bir kimlik inşa süreci başlatılması çocuğu pasif bir bireye indirgeyerek eğitimi tek yönlü, endoktrinasyona açık ve ideolojik bir sürece dönüştürüyor.
Ayrıca müfredat taslağında “değerler eğitimi” kavramı kullanılmıyor; erdem-değer-eylem tabloları oluşturarak, örneğin “adalet” konusu işlenirken çocuklara “değer telkini” yapılacağı belirtiliyor. Ancak “hak ve özgürlüklerin bilinmesi ve korunması”, “hakkaniyetli davranmak”, “liyakate önem vermek” milli değil evrensel değerlerdir; ayrıca anaokul çağında bir çocuğa “eğitim metodu” olarak “telkin” diye bir araç kullanılmasının, çağdaş Batılı sistemlerde yeri yoktur. Bu nokta özellikle atlanıyor.
AÇEV kurumsal iş birlikleri ve savunu direktörü Hasan Deniz, söz konusu “erdem-değer-eylem” yaklaşımlarının hangi bilimsel temellere dayandırıldığı, ne tür bir eğitim felsefesinden ilham aldığının da bilinmediğini özellikle vurguluyor. Deniz’e göre, okulöncesi eğitime dair ciddi bir alanyazın olduğu düşünüldüğünde, bu tür yaklaşım ve modellerin, uygar dünyanın üzerinde anlaştığı hangi gelişim modellerine dayandığına atıfta bulunulması gerekiyordu.
PISA değerlendirmelerinde uzun yıllardır istikrarlı şekilde gösterdiğimiz düşük performansa dair uzman değerlendirmelerinin ısrarla vurguladığı gibi Türkiye’de asıl gereken şey 21.yüzyıl becerilerini özümsetmeye, analitik düşünmeye teşvik etmeye ve eleştirellik kasını çalıştırmaya dönük bir müfredattır.
Uluslararası öğrenci değerlendirme testleri, çocuklara anaokul sıralarından itibaren hangi değerlerin tek taraflı olarak “telkin” edildiğiyle ilgilenmez; zira zaten o değerlerin verileceği mekânın aile-içi eğitim olduğu ön kabulüyle bu çocukların okulöncesi eğitimden itibaren hangi bilgileri, becerileri ve yetkinlikleri kazanmaya başladıklarıyla ilgilenir.
Taslak müfredatta, “Türkçe'nin öğretimi ve etkili kullanılmasına yönelik becerilerin kazandırılması” tüm derslerde ortak bir hedef olarak belirlenmiş durumda. Ancak burada gözden kaçırılan bir nokta var: Okulöncesi eğitimden başlayarak kelimelerin doğru telaffuzu ve Türkçeyi düzgün konuşma gibi konularda öğretmenlerin de yetkinliklerinin artırılması için kaynak yaratılması ve ciddi bir diksiyon eğitiminden geçirilmeleri gerekiyor, zira birçok telaffuz ve vurgu hatası henüz okulöncesi çağdan kulakta kaldığı için sonraki yıllara bozuk ve zayıf bir dil becerisiyle devam ediyor. Bu da hem mevcut hem de aday öğretmenlerin donanımlarının artırılmasına dönük bir eğitici eğitimi planlaması ve yatırımını da gerektiriyor.
Okulöncesi eğitim konusunda uzun yıllardır çalışan dernekler ve kuruluşlar var. Örneğin birkaç hafta önce ÇABA Derneği, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi ve Yuva Derneği işbirliğiyle, 4-6 yaş aralığındaki çocukların ve ailelerinin okulöncesi eğitim ve psikolojik destek hizmetlerinden faydalanacağı bir eğitim mekanı olarak ÇABAÇAM Kahramanmaraş Umutkent Eğitim Destek Birimi açıldı.
ÇABAÇAM, ardındaki devasa eğitimci kadrosu ve hepsine de liderlik eden Prof. Ebru Aktan Acar, özellikle deprem döneminde bölgede geceli gündüzlü çalışarak, tüm zorluklara göğüs gererek büyük bir başarı öyküsü yazdılar; tıpkı Çanakkale’de yaptıkları gibi dezavantajlı ailelerden gelen çocuklara ve deprem özelinde de depremzede çocuklara cansuyu oldular.
Sırf onların okulöncesi eğitime dair bu çabaları bile, yeni müfredatta okulöncesi eğitimde çocuklara nasıl bir vizyon verilmesi ve bir çocuğun tüm gelişimini belirleyecek olan okulöncesi eğitime erişimin sosyoekonomik statülerin ötesinde bir hak olarak ortaya konup dezavantajlı kesimleri eğitim ortamında eşitleyen adımların atılması gerektiğinin en açık göstergesiydi.
Okulöncesi eğitimin çağdaş standartlarda yapılandırılması konusunda uzun yıllardır çok kıymetli projeler yürütmüş olan AÇEV’in de müfredat taslağına dair görüşleri arasında bu konu ilk sırada yer alıyor:
“Gerek 2013-2014 eğitim öğretim yılında uygulamaya konmuş programda, gerekse de 2024 yılının şubat ayında güncellenerek yayımlanmış programda okul öncesi eğitimin amaçları arasında sayılan 'Şartları elverişsiz olan çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı sunmak' amacının 26 Nisan 2024 tarihinde askıya çıkarılmış yeni eğitim programında yer almadığı görülmektedir. Oysa temel eğitimin ilk adımı olan okul öncesi eğitimin, sosyoekonomik dezavantajlara sahip çocukların öğrenme ve gelişim fırsatlarını akranlarıyla eşitlemek için en önemli araçlardan biri olduğu bilinmektedir. Bu sebeple, bu amacın askıdaki programdan çıkarılmış olması hem okul öncesi eğitimin fırsat eşitliği yaratma gücünün, hem de Milli Eğitim Temel Kanunu’nda vurgulanan fırsat ve imkân eşitliği ilkesinin göz ardı edildiği endişesi yaratmaktadır.”
Oysa sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı çevrelerden gelen çocukların gelişim, büyüme, yaşama açısından etkilendikleri riskler ve sağlıklı bir çocukluk geçirme haklarının zarar görmesi karşısında, okulöncesi eğitimine dair evrensel, kapsayıcı ve nitelikli müdahaleler ve politikalar, çoklu yararlar sağlar. Beynin en hızlı geliştiği dönemde bu kritik noktayı müfredattan çıkarmak çoklu zararları da -yoksulluk döngüsünün devam etmesi, toplumsal suçların artması, adalet duygusunun zedelenmesi, sağlık maliyetlerinin artması- beraberinde getirebilir.
Müfredat taslağı oluşturma sürecinde görüşü alınmayan AÇEV’in bir diğer eleştirisi ise, okulöncesinde çocukların yaş gruplarına göre gelişim özelliklerinin dikkate alınarak eğitim kazanımları ve göstergelerinin oluşturulduğu yöntemin bu taslakta yer almaması…
AÇEV, “kazanımlar” ve “göstergeler” şeklinde bir programlama yapılmasına özel önem veriyor; zira sadece “etkinlik temelli beceriler” üzerinden okulöncesi eğitim verildiğinde çocuklarda analiz yapma, farkındalık geliştirme, bilgi edinme gibi düzeyler göz ardı ediliyor.
Bir diğer deyişle, yeni müfredat sadece becerilere odaklanıyor; ancak bir eğitim programı, kazanım odaklıdır ve Bloom Taksonomisi’ne göre bir kazanımın da öğrenme düzeyleri; bilgi, kavrama, farkındalık, beceri, analiz, sentez şeklinde olur. Yani, beceri edinimi, bir kazanımın öğrenme düzeylerinden sadece biri… Ama yeni müfredat sadece bir öğrenme düzeyine odaklanarak okulöncesi çağda çocukların farkındalık, analiz, bilgi edinimi, kavrama gibi özelliklerini kapsam dışı bırakıyor. Anaokul çağındaki çocuk bilgiyi bu yüzden hatırlayamıyor, fikirler veya materyaller arasında bağlantı kurmaya dönük bir eğitim alamıyor. Bilişsel düşünme, problem çözme, değerlendirme gibi yetilerin tohumları ise bu dönemde atılamamış oluyor.
Ayrıca, müfredat hazırlanırken yaş grupları ve bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal gelişim ve motor beceriler alanlarına özgü hale getirilmesi gerekiyor.
AÇEV’den Hasan Deniz, 83 milyonluk ülkenin eğitim programının anayasa gibi, kritik yasalar gibi katılımcı süreçlerle oluşturulması gerektiğini, ilgili tarafların, ilgili uzmanlıkların katılımcı ve müzakereci şekilde görüşü alınmadan kapalı devre hazırlanan böylesi belgelerin bilimsel olarak hatalı olacağını belirtiyor. “Eğitim süreçlerini kapsayıcı evrensel değerlerde birleştiren ulusal eylem planları toplumsal birliğin temelini atacaktır,” diyor Deniz.
Bir diğer deyişle, okul öncesine yönelik bu eğitim programının içeriği, yaş grubuna ve gelişim dönemine özgü deneyimlerle donatılmamış; çocuklara gelişimlerine uygun temel kazanımlar kazandırılmasına dair farklılaştırılmış bir model getirilmemiş. Örneğin çocukların “erdemli” veya “huzurlu insanlar” olarak yetiştirilmesi, “satın alacağı ürünlerin sağlıklı, temiz ve inancına uygun olmasına dikkat etmesi”, okulöncesi çağda böylesi “soyut değerlere” dair farkındalık henüz gelişmediği için çelişkili ve “havada kalan” bir hedef.
Benzer şekilde, anaokul çağındaki bir çocuğun “ülkesinin geleceği için” aile kurumunun önemini bilerek, devamlılığı için çaba göstermesi de beklenemez. Hele ki bu denli aile-içi istismar vakasının görüldüğü bir toplumda, bu tür değer yargılarının telkin edilmesi, birçok ensest vakanın da gizlenmesine yol açar.
Hasan Deniz, okulöncesinde erdem, huzur gibi soyut kavramların bırakın “telkin” edilmesini, bir müfredat çerçevesinde öğretilmesinin bile çocukların gelişimine uygun olmadığını 1970’li yıllarda Stanford Üniversitesi’nin anaokulunda Walter Mischel tarafından uygulanan “marshmallow deneyi”ni anımsatarak açıklıyor. Buna göre; katılımcı çocuklara sunulan ödülü eğer o anda tüketmezler ve belirli süre beklerlerse bir tane daha kazanacakları söylenmesine rağmen, 10 çocuktan sadece 3’ü sabredebilmiş; çocukların büyük bölümü, ertelenmiş tatmin duygusunu yaşamamış. Yani, “sabreden derviş muradına ermiş” sözü, anaokuldaki bilişsel gelişime tam olarak uygun değil.
Nobel ekonomi ödülü sahibi Amerikalı Profesör James Heckman’ı anımsayalım. Kendisi çok temel bir tespitte bulunup bunu verilerle desteklemişti. Buna göre; okul öncesi döneme yapılan her bir birim yatırım yedi kat geri dönüyor. İlkokulda bu oran yarıya düşerken, lise döneminde oldukça geç kalınıyor.
Geçtiğimiz günlerde ömrünü eğitime adamış biri, emekli olmasına rağmen öğrencilerinden, eğitim-öğretim hayatından kopamamış çok değerli bir eğitimci, İbrahim Oktugan, İstanbul/Eyüp’teki bir okulda öğrencisi tarafından katledildi. Biz müfredatın çağın gerisinde kalmasını konuşurken, hayatın müfredatı o kadar bozuk ki, Kırmızı Pazartesiler’in ardı arkası kesilmiyor. İşe bir yerden başlamak lazım ve o yer, kesinlikle okulöncesi eğitimdeki müdahalenin ve yatırımın kaya gibi güçlü olması. Çünkü çocuklara eğitim hayatında yatırım yapmak için onların yetişkin olmasını veya ilkokula başlamasını bekleme lüksümüz yok; zira geçen her sene sosyal ve eğitsel müdahale etmek için gecikmişliğimizi artırıyor.
“İnsan olarak yaşayabilmek için hava, su gibi doğal koşullar arasında eğitim, öğretim ve kültür de bulunacaktır,” der Köy Enstitüleri’nin kurucusu Hasan Ali Yücel. O zamandan bu zamana eğitim sürekli konuşuluyor, tartışılıyor.
“Ne olacak bu eğitimin hali?” deniyor.
Ama örgüye ilk atılan ilmeğin aslında okulöncesi eğitim çağından olduğu, her mahalleye okulöncesi eğitim kurumu açmanın da okulöncesi müfredatın çağdaş gereksinimleri karşılamasının da hava gibi, su gibi bir gereksinim olduğu ıskalanıyor. Okulöncesine dair doğru, çağdaş ve yansız bir eğitim, bir çocuğun sonraki dönemlerinde toplumdaki tüm şanslarını artıracak bir anahtar… İnsan gibi hür, kardeşçe ve mutlu yaşayabilmek adına…
* Kapladığı satır açısından küçük ama insanlık için büyük bir anımsatma: Benzer şekilde, sivil toplumun, akademisyenlerin, çocuk hakları uzmanlarının tüm çağrılarına rağmen -deprem bölgesi hariç- anaokullarında ücretsiz okul yemeği de halen uygulanmıyor. Müfredata ek olarak bu noktanın da sürekli kamuoyu gündeminde tutulmasında, tasarruf tedbirlerinden bağımsız şekilde bir hak olarak tesis edilmesinde ve bunun da acilen yapılmasında yarar var.